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客观而言,在呼唤建构创造性人才培养机制,呼吁改变评价标准冲出应试藩篱的今天,实行小学“全课程教学”不失为一种可行的有价值的尝试。
在欧美国家,“全课程教学”早已经不是什么新鲜事。有资料表明,美国从幼稚园到六年级一般都实行“包班制”:每班设一名或两名老师,负责本班30名学生的主要课程。英国也是这样。两国的共同点,一是小班化,二是信息技术、音乐、美术、体育、外语等均由专业老师任教,而这些专业教师不只在一所学校任教。
“全课程教学”是从儿童认知特点出发的。教育家杜威认为,“儿童的生活是一个整体,他敏捷而欣然地从一个主题到另一个主题,正如他从一个场所到另一个场所一样,但他没意识到转变和中断,既没有意识到什么割裂,更没有意识到什么区分”。可以说,在分科教学中,“各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来的”,使儿童过早走向画地为牢的学科框架中,将原本一体的认知硬生生地割裂开来,自然会导致儿童认知的错位与茫然。而“全课程教学”的确有助于把儿童的各种经验综合在一起,有利于捕捉孩子的潜能,因为潜能不是由学科界限粗疏划定的。
在英国,有个很好的传统,即当教师发现了某个学生的潜能,学校会对之有意培养。老师们还认为全科背景有助于克服“割裂的评价”的弊端。如果只教一门课,老师只会关注孩子在这门课上的表现,可能导致“割裂的评价”。比如说,一名学生在数学课上表现很差,可能是因为他的逻辑思维能力有欠缺,但这不代表他的其他方面有问题。如果没有老师的综合观察,他可能被认定为“差生”。客观而言,在呼唤建构创造性人才培养机制,呼吁改变评价标准冲出应试藩篱的今天,实行小学“全课程教育”不失为一种可行的有价值的尝试。
“全课程教学”同样是符合小学教育特点的,毕竟小学教育的内容相对于中学教育而言,不那么复杂。分科教学使小学教师的知识与视域变得更为狭窄。从教师的个人发展视角看,一位教师的知识与视域局限于某一学科范围内,难免导致老师漠视与本学科“无关”的知识与技术,慢慢“偏于一隅”。而实行“全课程教学”,一位老师不可能只精通一门学科的知识与教学技能,更有利于教师自身的“跨界生长”。我有一位朋友,是教高中地理的。这些年来,他有意将汉字、成语、俗语等纳入地理教学,使他在中学地理教学过程中寻到了另一番天地。
其实,“全课程教学”在中国也不是什么新鲜事,早年的“复式班”“包班教学”说白了,就是中国式的“全课程教学”,只不过因为种种原因,我们将这种“全课程教学”实践扔到一边了。从长远看,“全课程教学”或许可以成为缓解时下乡村小学教师“结构性缺编”的有效途径之一。
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