“关怀”理论产生深受“后现代”思潮影响，或者说它本身就是“后现代”思潮的一部分。在教育活动中，一方面教师发出了关怀行为这并不意味着关怀关系的达成，学生感受到了教师行为的关怀性是教师关怀行为成功与否的主要指标，学生被关怀和被关注的结果也要在其自身的行为中得以体现，假如学生没有产生被关怀的感受，那么教师怎样强调自己的“为了学生好”，也不能完成教师对学生的关怀；另一方面，作为被关怀者的学生为了建立和保持“关怀关系”也要承担自己的责任，即如果学生感受到了教师积极的关怀行为就不能无动于衷，而是要积极配合教师做出关怀回应，以为教师的继续关怀行为赋予动力。

　　在教育活动中，教师关怀是互利的。教师与学生的相处是长期的、“一对多”的，而每一个学生都有被关怀的需要，教师要尽量避免以个人喜好来作出判断，要关注和尽可能促进每个学生最佳的可能发展，根据学生的个性特点和做出回应的情况来调节自己的关怀行为；教师要给学生以充分的信任，把促进学生最大的发展可能作为自己关怀行为的目的，教师在尊重和信任学生的基础上关怀学生，能够帮助学生对教师的关怀行为做出判断，这种建立在“信任”基础上的关怀，易促进和扩展师生间关怀的深度。

　　在教育方法上，教师关怀强调对话和认可的方法。在诺丁斯的“关怀”世界里，反对教师对学生进行控制和灌输，主张教师要发挥对学生的积极促进作用。近一个世纪的教育实践中，教育界普遍放弃和批评的教育方法是灌输法，作为对立面的灌输法的渐退带来了一个新问题，教师对学生的教育过于表面化、形式化和空洞化的做法又甚嚣尘上，没有了硬性的灌输，似乎也渐渐弱化了教师的作用和任务。诺丁斯提出要实现促进学生发展的目的，教师只有通过关怀学生来解决。师生的对话过程是平等和开放的过程，教师奉行的不是内容至上主义式的对话，只强调给定学生以标准的答案的做法必须被抛弃，因为实践是教育的重要环节，作为关怀者的教师只有在道德实践中才能给被关怀者施予被需要的关怀体验，教师对学生“关怀”才会赋予更多活力和发展性。

　　在课程教学上，强调教学内容的关怀性。教师不应将课程发展置于学生情感和自尊之上的，课程内容不应成为道德教育的单一标准，课程教学应考虑学生的身心发展特点，反对过分竞争和僵化的灌输，教师不应“只教知识和解题方法，主张首先要调动学生的情感，使他们感到该学科的知识对自己的生活确有价值。”道德性是教育的首要的目的，认知层面的目的居于次要地位，但道德与认知在教育过程中只有主次之分，并没有本质上的矛盾，在德育与智育位次问题上，是不能颠倒的，道德性是第一性的，“所有的教育行为、过程与方面都应具有道德性，即关怀性”。

　　在教师关怀的任务指向上，教师必须引导学生学会关心。抽象的、冷冰冰的指导者和被指导者之间的关系在诺丁斯那里并不认为是师生之间最基本关系，师生之间的关系应该是关怀者与被关怀者的关系，教师的榜样作用其实是通过关怀过程中的以身作则的关怀行为得以实现的，学生如果在与教师的交往中长期持有被关怀的情感体验，能够帮助其自我效能感、自我认同感和道德的反思的达成和实现，有利于对别人和别的事物产生关怀的意愿，通感于别人也会渴望从自己一方得到被关怀的美好感受。这一关怀过程被诺丁斯称之为“care-giving”——“只有被关怀，才能学会关怀”，当然，并非“被关怀就一定能关心”，因为，从被关怀到关怀他人是个过程，没有关怀的体验的环境，就更难学会关怀。那种在民主和平等的名义下宣扬的“让每个学生都同样接受优质高等教育”的设想，既不切实际，又难以操作，教师引导学生对自然赋予的一切事物和人们用心完成的每一种工作都心存敬意之心才是学校应该努力促成的。

　　（作者单位：吉林财经大学）