年关岁末，又到了总结绩效、反思不足的时刻。在以人才培养作为根本目标的大学，这种总结与反思的重要内容之一，就是对教师一个学期的教学效果进行评价。学生评教制度是这个评价过程的重要组成部分。

　　中国的学生评教制度源自美国。美国高等教育的突出特点，是注重服务社会需求、倾听受教育者声音、嵌入高度发达的市场文化。对于大学与市场、大学与社会的这种紧密互动，身处其中的学者们向无定论。上世纪初，制度经济学家凡勃伦专门写了本《学与商的博弈》，抨击商业利益侵蚀象牙塔、商业运作理念渗入大学的制度建构所带来的负面影响。

　　然而，若要把评教制度归结为一种“消费者主权”或“顾客至上”的市场评价机制，又未免失之偏狭。它有着更悠久的历史文化传统。现代大学发端于中世纪，而中世纪的大学本身是一种行会组织。以意大利博洛尼亚大学为代表的“学生主导型”大学是最早的模式，学生组成行会，制定教学管理规范，并聘请教师，教师是被雇佣者。在后来的发展过程中，大学的办学经费不再紧张，大学教师作为管理者的地位凸显，以巴黎大学为代表的“教师主导型”大学成为主流。但教学自由与学生自治的传统都沿袭至今，学生评教制度就可视为两者互动形成的固定机制。

　　中国的大学引入学生评教制度始于上世纪末，至今已有20年左右的实践历史。从一个教师的角度，我认为这项制度至少有两点作用和意义：

　　第一，学生评教是检验教师教学效果的直观标尺。大学不是知识生产的工厂车间，教学过程不是《摩登时代》中的机械搬运，因而教学效果无法立竿见影。学生考试成绩的优劣也很难直接归功或归罪于教师。在这种情况下，教师要了解自身教学设计有无疏漏、教学重点是否厘清、教学过程是否连贯，单凭“自我感觉”是没用的，必须要赋予学生一定的评价权限，创设一种评价的“场域”并听取学生的意见和建议。大学评教系统一般由一系列复杂程度不一的量表组成，涵盖教学态度、教学方法、教学手段等多个指标，最终呈现为量化图表，供教学管理部门和教师自身参考。

　　第二，学生评教是师生互动的一种特殊形式。在当下的大学课堂教学中，一名教师面对几十上百名学生的状况很普遍。在这种情况下，不要说实现广泛深入的师生互动，就是师生之间混个脸熟都不太容易。而教学评价系统一般都有开放性的书面评价或留言的功能，学生可以将自己对课程和教师授课过程的想法和建议，提交到这一系统。由于学生是匿名评价的，因而可以在没有心理压力的情况下发出真实声音。

　　当然，我也认为在实际运作过程中，大学的学生评教制度应当在以下三方面加以完善——

　　其一、应当在时间安排上创造更加宽松、自由和非功利的评教氛围。笔者先后在两所高校任教，据我有限的了解，大部分高校的学生评教时间集中在期中考试至期末考试之间。这一时间安排的微妙性有二：

　　一是由于学生评教结束时考试尚未进行，因而学生可能会有一种隐秘的考虑，不敢对老师进行客观评价，避免老师以期末考试成绩为后续的制约手段。即便是在完全匿名、确保信息不泄露的情况下，学生与老师之间似乎也形成了这种基于“恐怖平衡”的“默契”。

　　二是评教与下学期选课同步启动，而很多学校将是否完成评教作为进入选课系统的门槛。这就带来一个问题，一些学生并非出于自愿和主动，仅是为了尽早选课（否则可能选不上）而不得不评教。可想而知，这种评价结果是仓促和不负责任的。回想起我自己这一届的不少同学十几年前在大学阶段的评教经历，就是按着键盘上的“Tab”键一路切换下来（自动延续上一个选项），目的只是为了快点完成评教，开始选课。因而，我以为，在评教时间的安排上，应当设计得更加合理，让学生少些顾忌，更加大胆直接地表达意见。

　　其二、应当建立尊重学科特点的，科学化、精细化的评价指标体系。学生在评教时，是将整个学期所上的课同时进行评价的。这就涉及不同课程之间能否以及如何进行横向比较的问题。关于这一点，我从不同的同事口中所了解到的意见并不完全一致。毫无疑问，应当建立一种包容性的评价指标体系，既避免“关公战秦琼”的笑话，也避免所属院系的亲疏远近对学生评价造成扰动。

　　其三、应当向师生双方及时反馈教学评价结果并加以解释。教学评价是一个动态的过程，教学效果的提升和改进也永远在路上，只有进行时，没有完成时。因而，教学管理部门不应只将其作为自身的常规性业务，借以应对各种检查评估，抑或只是将数据作为人事部门进行教师岗位聘任的一个必备条件；而要回归引入这一制度的初心，将之用好、用活，把评教结果和意见建议及时反馈给双方，并在一定范围内公开。这才可能形成一种制约机制，形成教、学、管之间的合力，实现大学治理的共治共赢。