客观而言，在呼唤建构创造性人才培养机制，呼吁改变评价标准冲出应试藩篱的今天，实行小学“全课程教学”不失为一种可行的有价值的尝试。

　　在欧美国家，“全课程教学”早已经不是什么新鲜事。有资料表明，美国从幼稚园到六年级一般都实行“包班制”：每班设一名或两名老师，负责本班30名学生的主要课程。英国也是这样。两国的共同点，一是小班化，二是信息技术、音乐、美术、体育、外语等均由专业老师任教，而这些专业教师不只在一所学校任教。

　　“全课程教学”是从儿童认知特点出发的。教育家杜威认为，“儿童的生活是一个整体，他敏捷而欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分”。可以说，在分科教学中，“各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来的”，使儿童过早走向画地为牢的学科框架中，将原本一体的认知硬生生地割裂开来，自然会导致儿童认知的错位与茫然。而“全课程教学”的确有助于把儿童的各种经验综合在一起，有利于捕捉孩子的潜能，因为潜能不是由学科界限粗疏划定的。

　　在英国，有个很好的传统，即当教师发现了某个学生的潜能，学校会对之有意培养。老师们还认为全科背景有助于克服“割裂的评价”的弊端。如果只教一门课，老师只会关注孩子在这门课上的表现，可能导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，可能是因为他的逻辑思维能力有欠缺，但这不代表他的其他方面有问题。如果没有老师的综合观察，他可能被认定为“差生”。客观而言，在呼唤建构创造性人才培养机制，呼吁改变评价标准冲出应试藩篱的今天，实行小学“全课程教育”不失为一种可行的有价值的尝试。

　　“全课程教学”同样是符合小学教育特点的，毕竟小学教育的内容相对于中学教育而言，不那么复杂。分科教学使小学教师的知识与视域变得更为狭窄。从教师的个人发展视角看，一位教师的知识与视域局限于某一学科范围内，难免导致老师漠视与本学科“无关”的知识与技术，慢慢“偏于一隅”。而实行“全课程教学”，一位老师不可能只精通一门学科的知识与教学技能，更有利于教师自身的“跨界生长”。我有一位朋友，是教高中地理的。这些年来，他有意将汉字、成语、俗语等纳入地理教学，使他在中学地理教学过程中寻到了另一番天地。

　　其实，“全课程教学”在中国也不是什么新鲜事，早年的“复式班”“包班教学”说白了，就是中国式的“全课程教学”，只不过因为种种原因，我们将这种“全课程教学”实践扔到一边了。从长远看，“全课程教学”或许可以成为缓解时下乡村小学教师“结构性缺编”的有效途径之一。